Over de grens: waarom onderwijs niet zonder literatuur kan

Docenten zijn meestal bezig met grenzen bewaken; literatuur wordt juist interessant als er grenzen worden geslecht. Het onderwijs kan wat dat betreft iets leren van literatuur door bijvoorbeeld meer grenservaringen aan te bieden. Dat betoogt Joris Verheijen, aan de hand van twee prikkelende onderwijsromans en zijn eigen ervaringen als docent. Hoe bied je die ruimte en wat levert dat op?

Een profielwerkstuk dat ik vorig schooljaar begeleidde ging over de labels die gender en seksualiteit aanduiden. Twee vijfdeklassers, Rink van Nieuwendijk en Julian Spronk, kwamen bij mij, nadat ze al van verschillende docenten te horen hadden gekregen dat hun onderzoeksvraag te vaag en hun onderwerp niet goed genoeg afgebakend was. Strikt genomen was dat waar, maar wat me langzaam duidelijk werd, was dat deze leerlingen juist door die vaagheid gefascineerd waren. Ze hadden gemerkt dat een begrip als ‘gender’ een label was dat wel allerlei effecten had op de gelabelde mens, maar er nooit helemaal mee overeenkwam. Het riep volgens hen een onontkoombare spanning en verwarring op, waar ieder mens mee te kampen had.

In plaats van de proeve van wetenschappelijk onderzoek, die hun profielwerkstuk formeel had moeten worden, werd het van de weeromstuit iets heel anders: een creatieve enscenering van die verwarring zelf, waarin zowel de schrijvers als de lezers onherroepelijk werden meegesleept en waaruit ze veranderd tevoorschijn kwamen.

Die uitkomst herinnert aan het onderscheid dat de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) maakte tussen ‘waarheidsboeken’ en ‘ervaringsboeken’. In een lang interview uit 1978, in het Nederlands vertaald onder de titel Ervaring en waarheid, benadrukte Foucault dat zijn eigen boeken ervaringsboeken waren. In een boek als Geschiedenis van de waanzin (1961) ging het hem uiteindelijk niet om de vaststelling van een wetenschappelijke waarheid over de waanzin, maar om een transformerende ervaring. Vandaar dat hij nooit van tevoren wist hoe een boek zou eindigen: ‘Terwijl ik het schrijf, verandert het boek mij: het wijzigt wat ik denk.’ Hij nodigde zijn lezers uit om zijn boeken, ‘hoe vervelend en geleerd ze ook mogen wezen, altijd op te vatten als ervaringen die erop gericht zijn mij van mezelf los te maken, me te verhinderen steeds dezelfde te zijn.’ De overeenkomst met Rink en Julian is dat die uiteindelijk ook een ervaringsboek schreven, al was dat eerst niet hun bedoeling en schuurde het met de schoolopdracht. 

Wat dragen zulke ervaringen bij aan onderwijs en wetenschap? En hoeveel ruimte is er eigenlijk voor in de instituties?

Beperkte ruimte

Om met de tweede vraag te beginnen: zowel voor Rink en Julian als voor Foucault was de ruimte voor transformerende ervaringen vrij beperkt, respectievelijk in het voortgezet en in het academisch onderwijs. De filosofische theorie van de ervaring werd in Foucaults tijd aan Franse universiteiten bepaald door fenomenologen en hegelianen, maar zelf vond hij meer inspiratie buiten de poorten van de universiteit, bij Nietzsche en bij Franse schrijvers. Het verschil was dat de academische filosofen de ervaring bestudeerden om de grondslagen van het subject, het ik beter te begrijpen. ‘Bij Nietzsche, Blanchot en Bataille daarentegen heeft de ervaring eerder de taak het subject aan zichzelf te ontrukken, zodanig dat het dat niet meer is, of helemaal anders is dan zichzelf, tot zijn zelfopheffing aan toe’, legde Foucault uit in het interview. Het idee van zo’n transformerende ‘grenservaring’, een ervaring die de grenzen van een coherente subjectiviteit overschreed en ruimte maakte voor radicaal andere manieren van denken, noemde Foucault ‘de fundamentele les die ik van deze schrijvers geleerd heb’.

Wat Rink en Julian betreft, die realiseerden zich dat ze niet alleen worstelden met de spanning tussen algemene genderlabels en concrete ervaringen, tussen theorie en praktijk, maar ook met de verwante spanning tussen de formele eisen die de school aan hun profielwerkstuk stelde en hun eigen avontuurlijke schrijfproces. Ze ontdekten dat het onmogelijk was om gender ‘objectief’ en van buitenaf te beschrijven, omdat daar geen andere taal voor was dan die waarmee ze zelf al gelabeld waren: ‘Dit is misschien wel de grootste bron van spanning, want je zit helemaal vast’, schreven ze, ‘en telkens als je eruit probeert te breken, zie je dat datgene wat je vastzet je gereedschap is om mee uit te breken.’

De twee vonden een min of meer literaire uitweg uit die impasse door te schakelen tussen vertelstijlen: een zakelijke, analytische stijl voor het beschrijven van concepten en theorieën, van Foucault tot Judith Butler, en een informele stijl voor de interviews met medeleerlingen en een eerstepersoonsperspectief voor het overdenken van hun eigen gewaarwordingen. Bovendien drukten ze hun verwarring uit met een prachtige, transgressieve titel, die vijfhonderd woorden lang was en waarover de examencommissie mopperde dat hij niet op hun diploma zou passen: Labelspanning: de relaties tussen gender, seksualiteit, identiteit en hun incongruenties met elkaar en zichzelf en hoe ze zich verhouden tot individuen en groepen en hoe we door interviews af te nemen er eigenlijk achter kwamen dat ons eerste plan niet zou werken, dus moesten we iets anders doen en doordat we toen meer gingen schrijven en nadenken kwamen we dus achter die spanning waarover we het gaan hebben, een spanning die we zowel in de materie die we gaan bespreken vonden als in het proces van het hele profielwerkstuk.

Grenservaringen

De eerste vraag, wat Foucaults grenservaringen kunnen bijdragen aan onderwijs en wetenschap, heeft de Vlaamse pedagoog Jan Masschelein in zijn essay ‘Experience and the Limits of Governmentality’ (2006) aan de orde gesteld. Masschelein laat zien dat de grenservaring een manier kan zijn om je aan heersende machtspraktijken te onttrekken en ruimte te maken voor een ander denken door ‘desubjectivatie’, een ontmanteling van je eigen subjectiviteit. Waarheidsboeken, zoals schoolboeken, veronderstellen een stabiele machtsrelatie, waarbij de lezer, leerling of student zich aan de waarheid van een leer onderwerpt. Foucault noemde dat een pastorale macht, een macht die pretendeert dat de overheersing van onderworpen subjecten ‘voor hun eigen bestwil’ plaatsvindt, waarbij hij erop wees dat een letterlijke betekenis van subject precies ‘de onderworpene’ is. Ervaringsboeken zetten die pastorale machtsrelatie op de helling en bieden in de woorden van Masschelein ook de leerling de mogelijkheid om ‘zichzelf tot een vraag te maken’, in plaats van zichzelf bij voorbaat aan het verwachte antwoord te conformeren. Omdat ze jongeren een mogelijkheid bieden om uit een machtsregime te stappen, hebben ze ook een politiek belang.

Zelf kwam ik tot vergelijkbare conclusies in mijn proefschrift Revolutie in de schoolgang (2025), toen ik vijfdeklassers liet kennismaken met Foucaults analyses van macht in gevangenissen, inrichtingen en andere instituties. Daarna kregen ze de opdracht om zelf zo’n analyse van een regel of instelling in hun eigen school te maken: konden ze het leerlingvolgsysteem, de smartphoneregels of het inspraakrecht duiden als een machtspraktijk en hoe waren zijzelf daardoor gevormd? Er barstten felle discussies los over de vraag in hoeverre zulke processen van disciplinering en conformisering wenselijk, onvermijdelijk of onomkeerbaar waren en hoeveel ruimte leerlingen hadden om zich ertegen te verzetten.

Een groepje had onderzocht wat Foucault de ‘disciplinering van de ruimte’ noemde: de invloed van het gebouw. ‘Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen,’ zei de jongen die hun onderzoek presenteerde en die toevallig ook Joris heette. Met die verbluffende opmerking doelde hij op een vorm van controle die verder ging dan zelfbeheersing: wat hij onbewust had geleerd, was om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen al te onderdrukken, nog voordat die in hem kon opkomen. Aan de andere kant was Joris’ zelfinzicht bij uitstek een voorbeeld van een radicale, desubjectiverende grenservaring, die hem de mogelijkheid gaf om ‘zichzelf tot een vraag te maken’.

Het experiment bevestigde mijn vermoeden dat kinderen en jongeren meer aanleg hebben voor zulke grenservaringen, omdat hun subjectiviteit minder is geïnstitutionaliseerd in stabiele machtsrelaties dan die van volwassenen of, simpeler gezegd, omdat ze nog geen baan en geen hypotheek hebben. 

Schrijfonderwijs

Toch betoog ik in mijn boek dat ons onderwijs onvoldoende ruimte voor die ervaringen biedt en dat leerlingen vooral leren om te raden welk antwoord er van ze verwacht wordt. Het schrijfonderwijs is daar een schrijnend voorbeeld van. Foucault beschouwde zijn essays in de letterlijke zin van het Franse woord als ‘pogingen’ om het denken te bevrijden uit zijn keurslijf, maar de essays die leerlingen op school moeten schrijven zijn meestal juist aan strenge regels gebonden: inleiding met een heldere vraagstelling, logisch coherent betoog, onderbouwde conclusie, literatuurlijst. Het onderstreept hoe het schrijfonderwijs naar de maatstaven van een wetenschappelijk betoog is gemodelleerd en gericht is op wetenschappelijk denken als het hoogst bereikbare.

Het gevolg is volgens onderwijsfilosoof Charlotte Nordmann dat als jongeren al leren schrijven, het vaak een geïnstrumentaliseerd en ‘ontledigd’ schrijven is, dat aan de formele eisen voldoet maar zowel de schrijver als de lezer onberoerd en onveranderd laat. Zulk werk doet pijn aan mijn ogen als ik het moet nakijken en vormt naar mijn idee een grotere bedreiging voor het kritisch denken van leerlingen dan de opkomst van AI. ‘Schrijf met bloed: en u zult ervaren dat bloed geest is’, schreef Nietzsche in zijn Zarathoestra.

Een meer essayistisch schrijfonderwijs, meer gericht op ‘ervaringsboeken’ dan op ‘waarheidsboeken’, zou ruimte kunnen creëren voor transformerende ervaringen. Daarvoor zou het trouwens ook goed zijn als docenten af en toe uit de pastorale machtsrelatie stappen en hun eigen grenservaringen met de klas delen; als ze lesgeven met bloed in plaats van saaie powerpoints. Tenslotte zou het helpen als het onderwijs behalve de rationele patronen van de wetenschap ook de transgressieve ervaringen van literatuur en kunst als model zou kiezen.

Onderwijsromans

Dat laatste punt brengt ons bij de twee recente romans: De droomfabriek van Gerwin van der Werf en Quatre couleurs van de Franse schrijver Thomas Terraqué. Beide boeken passen in het genre van de onderwijsroman, die vaak gekenmerkt wordt door vaste verhaalelementen: de onbevangen, onbeholpen beginnende leraar tegenover de oude cynicus; het gedreven, bijna overspannen schoolhoofd tegenover de berekenende bestuurder van de koepel; de terrorklas, de slechte koffie en de teamdag, die altijd het doel bereikt dat alle neuzen dezelfde kant op wijzen, namelijk naar de uitgang. 

Beide boeken zijn van schrijvende docenten, die zich in opiniestukken kritisch over het onderwijs hebben uitgelaten, maar die in deze boeken bewust voor een literaire vorm hebben gekozen. De stijl is licht en tragikomisch, zoals je van schrijvende docenten verwacht, want als het onderwijs een inktzwarte nachtmerrie was zouden ze die twee banen niet zijn blijven combineren.

De droomfabriek gaat over de confrontatie tussen de jonge wiskundelerares Josie en haar meest recalcitrante leerling, de zestienjarige Carmen. Josie gaat in de relatie met haar leerling steeds meer grenzen over. Ze komt bij Carmen thuis en als ze foto’s van elkaar maken voor op Instagram begint ze meer te voelen: ‘Haar bloed stroomde sneller, haar hoofd vulde zich met een gelukzalig gevoel (…), ze begon te grinniken, dom te grinniken alsof ze voor het eerst bovengronds kwam, voor het eerst kon zien.’ Ze probeert Carmens weerstand te overwinnen door een meer persoonlijke band op te bouwen, maar dat loopt dramatisch uit de hand.

Quatre couleurs gaat over Obi, een jongen die ervan droomt om piloot te worden en die zijn haperende leertraject op een vervallen school in de banlieue compenseert met een onbedwingbare verbeelding. Het gaat mis als Obi in de klas zijn vierkleurenpen verliest, waar hij magische krachten aan toeschrijft. Na een botsing met zijn gefrustreerde, alcoholistische docent Frans lukt het hen allebei niet meer om hun gewenste rollen als leerling en leraar te blijven vervullen en krijgt het boek een catastrofaal slot.

Van der Werf en Terraqué tonen beiden hoe docenten onder zo’n hoge druk staan dat ze hun pastorale pretenties vaak niet waar kunnen maken. Daarbij ontaardt de pedagogische relatie in een ordinaire machtsstrijd en vernedert een docent soms een leerling voor het oog van de hele klas, puur om zelf niet vernederd te worden. 

School als sterilisatiemachine

Alleen het ondersteunend personeel, dat toekijkt bij dat gevecht op leven en dood, voelt dat er iets kostbaars verloren dreigt te gaan. Bij Van der Werf is het de conciërge, die de titel van het boek aanlevert als hij de school beschrijft als een fabriek, waarin de kwetsbare dromen van kinderen worden vermalen en verwerkt tot uniforme eindproducten. Bij Terraqué is het de schoonmaakster, die oog heeft voor ‘de ontembare trots van de kinderen in de schoolgangen’. Wat zich in de klas heeft afgespeeld, leest ze af aan de krassen in de tafels en de papieren vliegtuigjes. ‘Voor veel leerlingen is de school een sterilisatiemachine’, bedenkt ze, ‘om al hun mooie bewegingen, alle grappige vondsten waarmee ze zich aan de macht onttrekken te steriliseren’. Als een ervaring iets is waaruit je veranderd tevoorschijn komt, dan is een schooldag meestal het tegenovergestelde daarvan.

In een interview over zijn boek legde Van der Werf uit dat hij als docent de grenzen bewaakt, maar dat hij die als schrijver juist moet overschrijden, om zijn lezers mee te nemen tot daar waar het oncomfortabel wordt. ‘Het is de taak van de schrijver om zoveel mogelijk grenzen af te tasten en over te gaan.’ 

Docent en schrijver zijn inderdaad twee verschillende rollen, maar Van der Werf maakt het onderscheid tussen pedagogische grensbewaking en literaire grensoverschrijding naar mijn idee te zwart-wit. Een docent moet bepaalde grenzen goed bewaken, maar net als de literatuur kan ook het onderwijs ruimte bieden aan een grenservaring, vooral door een manier van denken en schrijven te oefenen die, in de woorden van Masschelein, ‘voorbij de grenzen van een zeker waarheidsregime gaat; een manier die onszelf blootstelt en die naar buiten leidt, in een wereld die door niemand is toegeëigend en die geen geëigende posities kent, in een ruimte voor iedereen en niemand: een niemandsland.’ Joris heeft die ruimte gevonden door een disciplinerend regime kritisch te bevragen, Rink en Julian zijn nog een stap verder gegaan door hun verbeelding te gebruiken, maar je zou het meer leerlingen gunnen om die ruimte voorbij de grens te ervaren.